Nhìn ở vẻ bề ngoài, những cải cách đang và sẽ được tiến hành với môn Lịch sử ở Việt Nam trong “Đề án cải cách giáo dục” toàn diện và triệt để hiện nay tương đối giống với những nội dung trong cải cách giáo dục lịch sử mà Nhật Bản đã thực hiện sau 1945. Tuy nhiên, khi nhìn sâu vào tình hình thực tế sẽ thấy có những khác biệt quan trọng.
Ở Nhật sau năm 1945, môn “Nghiên cứu xã hội” (Xã hội), môn học tổng hợp các môn học vốn tồn tại trước đó (Lịch sử, Địa lý, Công dân) được thiết lập. Ở Việt Nam cũng có sự xuất hiện của các môn học “tích hợp” trong “Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể” của Bộ Giáo dục và Đào tạo như: môn “Tìm hiểu xã hội” (tiểu học), “Khoa học xã hội” (trung học cơ sở, trung học phổ thông), “Công dân với Tổ quốc” (trung học phổ thông)... Thú vị hơn nữa là ở cả Việt Nam và Nhật Bản đều diễn ra cuộc tranh luận gay gắt về mối quan hệ giữa môn Lịch sử với vai trò là môn học độc lập và các môn học tích hợp (tổng hợp) bao hàm nội dung lịch sử.
Đồng thời, sau 1945, Nhật thực hiện chế độ “kiểm định sách giáo khoa”, với các bộ sách giáo khoa do các nhà xuất bản tư nhân xuất bản và các trường, các địa phương được quyền tự do lựa chọn các bộ sách đã được Bộ Giáo dục thẩm định. Sách giáo khoa các môn xã hội vốn được nhà nước bảo hộ và kiểm soát ngặt nghèo trước đó cũng trở thành sách giáo khoa kiểm định. Cơ chế “một chương trình - nhiều sách giáo khoa” vừa được chính thức công nhận gần đây ở Việt Nam thực ra là một cách diễn đạt khác của cơ chế “sách giáo khoa kiểm định”. Nhưng khi so sánh những động thái cải cách trong giáo dục lịch sử ở Việt Nam và so sánh với Nhật Bản, nơi cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến đã diễn ra hơn 70 năm sẽ thấy có rất nhiều điểm khác biệt:
Thứ nhất, trong khi môn Nghiên cứu xã hội ở Nhật Bản ra đời và đảm nhận vai trò trung tâm của cuộc cải cách giáo dục thời hậu chiến với một thông điệp rất rõ ràng: giáo dục nên những người công dân có tri thức, phẩm chất, năng lực, thái độ phù hợp với xã hội “hòa bình”, “dân chủ và “tôn trọng con người”, thì thông điệp mà các môn học “tích hợp” lần đầu tiên xuất hiện ở Việt Nam trong “Dự thảo chương trình phổ thông tổng thể” không rõ ràng và đầy... trừu tượng. Những cụm từ như “phẩm chất, năng lực người học”, thậm chí “phẩm chất, năng lực công dân” không nói rõ và không đủ nội hàm cần thiết về triết lý giáo dục mà nền giáo dục mới cần phải đưa ra.
Sự biểu đạt không rõ ràng về “dạy học tích hợp” đã gây ra cuộc tranh luận gay gắt giữa giới Sử học với Bộ Giáo dục xoay quanh về vị trí độc lập của môn Lịch sử trong nhà trường. Trong cuộc tranh luận này, cả hai bên đều dựa trên những lý luận rất cũ để bảo vệ chủ trương của mình và không làm rõ thêm được những vấn đề rất quan trọng như “thế nào là dạy học tích hợp?”, “giữa dạy học tích hợp và dạy học lịch sử có mâu thuẫn gì không?”. Kết cục là cuộc tranh luận diễn tiến thành chuyện một bên muốn môn Lịch sử trở thành môn tự chọn và một bên muốn môn học này thành môn bắt buộc ở THPT. Trong khi đó ở Nhật Bản, nhờ cuộc tranh luận về môn “Nghiên cứu xã hội’’ mà các học giả đã làm rõ được hai kiểu giáo dục lịch sử với vai trò, chức năng riêng là: “giáo dục lịch sử trong môn Lịch sử” (chủ yếu là thông sử) và “giáo dục lịch sử trong môn Nghiên cứu xã hội” (thông sử, lịch sử theo chủ đề, lịch sử lội ngược dòng).
Thứ hai, khi du nhập môn Nghiên cứu xã hội vào trường học và đổi mới giáo dục lịch sử, người Nhật coi trọng các trải nghiệm đời sống của học sinh và lấy nó làm xuất phát điểm để xây dựng các chủ đề học tập gần gũi với mối quan tâm, hứng thú của học sinh. Với tư duy này, lịch sử xã hội địa phương và lịch sử xã hội được quan tâm đầy đủ khiến cho việc học lịch sử trở nên gần gũi và hữu ích. Trong khi đó, lịch sử xã hội và các vấn đề trong đời sống xã hội của học sinh trở thành những “điểm mù” trong chương trình giáo dục lịch sử. Điều này có liên quan đến quan điểm giáo dục lịch sử - thường nhấn mạnh đến vai trò “giáo dục lòng yêu nước”, “giáo dục tinh thần dân tộc”, “giáo dục truyền thống dân tộc”... đối với học sinh. Hệ quả là giáo viên sẽ chú trọng đến việc truyền đạt các sự kiện tiêu biểu được đánh giá là có ý nghĩa lớn đối với dân tộc và các nhân vật anh hùng, các nhà lãnh đạo, cũng như làm cho học sinh nhớ và hiểu được các giải thích, đánh giá nhân vật, sự kiện đi kèm vốn đã được quy ước sẵn.
Thứ ba là sự khác biệt trong quan niệm về mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử. Ở Việt Nam, quan niệm phổ biến của giới sử học và giáo dục lịch sử cho rằng giáo dục lịch sử phải dựa trên nền tảng của sử học và phải truyền đạt, cập nhật được những thành tựu của sử học. Trong quan niệm này, mối quan hệ giữa sử học và giáo dục lịch sử là quan hệ một chiều (từ sử học tới giáo dục lịch sử). Theo đó, nhiệm vụ của giáo viên ở trường phổ thông sẽ là truyền tải tới học sinh những thành tựu (bao gồm cả những thành tựu mới nhất) của sử học. Lối tư duy này có quan hệ mật thiết với lối dạy truyền đạt và minh họa vốn tồn tại phổ biến trong các giờ dạy lịch sử ở Việt Nam.
Ở Nhật Bản, giới sử học và giáo dục lịch sử một mặt khẳng định giáo dục lịch sử cần phải dựa trên sử học và sử dụng các thành quả của sử học, mặt khác họ cũng nhấn mạnh rằng bản thân giáo dục lịch sử phải sử dụng cả các phương pháp nghiên cứu của sử học để huấn luyện học sinh. Như vậy trong tư duy này, người giáo viên không phải là người truyền đạt các tri thức lịch sử vốn là thành tựu của sử học tới học sinh và làm cho học sinh ghi nhớ, hiểu chúng mà họ phải tái cơ cấu các tri thức lịch sử đó thành nội dung học tập, sử dụng các tư liệu cần thiết làm “chìa khóa” để học sinh đóng vai trò là “nhà sử học tí hon” tái khám phá chúng bằng các phương pháp của sử học và tư duy của nhà sử học. Trải qua quá trình học tập đó, dần dần, tư duy và phương pháp của học sinh được mài sắc, giúp cho học sinh có thể nghiên cứu và giải mã được các hiện tượng xã hội ở xung quanh bản thân mình dưới góc độ sử học. Đấy là tiền đề để giáo dục nên những người công dân ưu tú có tinh thần phê phán và cải tạo xã hội ngày một tốt đẹp hơn.
Sự giống và khác của giáo dục và giáo dục lịch sử ở Việt Nam so với Nhật Bản ở trên làm cho tôi không khỏi suy ngẫm rằng: cái khó trong cải cách giáo dục Việt Nam không phải nằm ở chỗ chúng ta không tìm ra giải pháp mà khó khăn nằm ở chỗ, liệu rằng những giải pháp ấy có được thừa nhận và thực thi trong môi trường thuận lợi hay không mà thôi. Đương nhiên, độ khó của vấn đề này sẽ tăng hay giảm phụ thuộc phần lớn vào ý chí và năng lực của những người quan tâm đến giáo dục nước nhà, trong đó, trước hết là những người làm giáo dục.
Không có nhận xét nào:
Đăng nhận xét